FÖRDERUNG
UMWELTORIENTIERTEN HANDELNS DURCH VERMITTLUNG VON
SCHLÜSSELQUALIFIKATIONEN IM
AGRARWISSENSCHAFTLICHEN UNTERRICHT

Modellversuch der Bund-Länder-Kommission

gefördert durch das
Bundes-Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie

Lernorganisation

Unterrichtsinhalte

• Welche Unterrichtsinhalte eignen sich in der Agrarwirtschaft, um umweltorientiertes Handeln zu fördern?
• Welche fachlichen Grundlagen sind zu erarbeiten?
• Wie können Umweltdaten erfaßt werden?
  • Welche Meßmethoden eignen sich?
  • Auf welche Datensammlungen kann zurückgegriffen werden?
• Wie erfolgt die Auswertung und Dokumentation von Umweltdaten?
• Welche Inhalte eignen sich besonders, um fächerübergreifend und fächerverbindend behandelt zu werden?
• Welche Inhalte sind besonders geeignet, um in enger Kooperation mit den agrarwirtschaftlichen Betrieben vermittelt zu werden:
  • mit Praxislehrern in der Grundstufe,
  • mit dem dualen Partner in Fachstufe 1 und 2,
  • in Zusammenarbeit mit dem Ausbildungsberater in Form von Arbeitsvorhaben (z.B. als Leittextmethode)?

Unterrichtsmethoden (Lehrverfahren)

• Welche Lehrverfahren eignen sich besonders für die Vermittlung von umweltrelevanten Themen:
• Verfahren mit:
  • überwiegender Lenkung,
  • vermindertem Grad an Lenkung,
  • hohem Grad an Schülerselbsttätigkeit?
• Welchen besonderen Beitrag leisten fächerverbindende und projektorientierte Methoden zur Vermittlung von Handlungskompetenz in Umweltfragen?
• Welche Methoden eigenen sich besonders für die Vermittlung von Umweltthemen in Kooperation mit agrarwirtschaftlichen Unternehmen:
  • in der Berufschule
  • im Agrarwissenschaftlichen Gymnasium?
• Welche Methoden lassen sich in einzelnen Fächern wirksam einsetzen?

Medien

• Inwieweit können neue Informationstechniken den Unterricht bei der Behandlung von Umweltthemen unterstützen?
• Inwieweit kann die EDV für die Umweltproblematik Sensibilität und Verantwortungsbewußtsein wecken und festigen?
• Wie läßt sich durch den Einsatz der EDV die Bereitschaft und Fähigkeit vermitteln, gemeinschaftlich Umweltprobleme in Zusammenhang mit der Agrarwirtschaft zu lösen?
• Welche Programme eigenen sich besonders zur Behandlung umweltrelevanter Unterrichtsinhalte?

• Unterrichtsformen (Sozialformen)

• Welche Sozialformen eignen sich besonders für die Behandlung von Umweltthemen:
  • Einzelarbeit,
  • Partner- oder Gruppenarbeit,
  • Arbeit im Klassenverband?

Lehrvoraussetzungen

• Über welche fachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse müssen Lehrkräfte verfügen, um umweltbezogene Themen allgemein und mit Hilfe der EDV behandeln zu können?
• Welche Anforderungen stellt die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen an den Lehrenden?
• Wie können Lehrer durch Weiterbildungsangebote für die Behandlung der Umweltthematik fachlich und pädagogisch unterstützt werden?

Schulorganisation

• Wie müssen Schulen sächlich ausgestattet sein?
• Wie können Themen und Fächer inhaltlich und zeitlich aufeinander und mit der Raumbelegung abgestimmt werden?

Unterrichtskonzeptionen

Zwischenberichte

Abschlußbericht

Ziel des Modellversuches FUSA war es, neue Unterrichtskonzepte in der Umwelterziehung zu entwickeln, umzusetzen und zu beurteilen. Die Arbeit teilten sich die Wissenschaftliche Begleitgruppe (WB) am Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (LEU) mit den Lehrern und nicht zuletzt den Schülern aus fünf Modellversuchsschulen.

Ergebnis dieser Arbeit ist der vorliegende Abschlußbericht, der den Aufbau, die institutionelle Einbindung sowie Verlauf und Auswertung des Projektes beinhaltet. Ergänzt wird der Bericht durch Handreichungen zu ausgesuchten Themen, die an den Schulen als Lerneinheiten von etwa 40 Unterrichtsstunden behandelt wurden. Diese Handreichungen haben einen einheitlichen Aufbau und umfassen methodisch-didaktische Handlungsanalysen und -vorschläge sowie Beispiele zur Umsetzung eines schüleraktiven Unterrichts.

Antworten auf die Ausgangsfragen bzw. Arbeitshypothesen basieren auf eher qualitativen Auswertungen von Schüler- und Lehrerbefragungen und geben Auskunft über die Akzeptanz der entwickelten Unterrichtskonzepte. Auf quantitative Analysen mußte wegen der zahlenmäßig begrenzten und differenzierten Untersuchungspopulation verzichtet werden.

Um ausreichende Authentizität zu vermitteln, wurden die Aussagen der Lehrer zu betimmten Themenkomplexen der Unterrichtsmodelle ungekürzt übernommen. Sie wurden in Ergänzung zu den Kurzbeschreibungen der Unterrichtskonzepte im Kapitel 4 aufgenommen. Eine strukturierte Befragung vervollständigt diese Expertenauskünfte.

Die Diskussion zu den Konzepten der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen erweckte und erweckt oft auch heute noch den Eindruck einer überbordernden Methodologisierung der Didaktik. Schulpraktiker mit langjähriger Unterrichtserfahrung mußten vermuten, bis zum Erscheinen des Schlüsselqualifikationskonzeptes so ziemlich alles falsch gemacht zu haben. Der Modellversuch hatte somit auch die Funktion einer Reflexion des eigenen Tuns. Das Ergebnis war ebenso ernüchternd wie ermutigend. Ernüchternd insofern, als so gut wie nichts Neues an Erkenntnissen aus der akademischen Diskussion dieses Schlüsselqualifikationskonzeptes hervorgegangen ist; ermutigend aber, weil ein Repertoire unterrichtlicher Ansätze angewendet und variiert werden konnte, was im Alltagsgeschäft der Schulen vielen Restriktionen unterliegt. Hierzu zählen häufig stofflich überfrachtete und hochdifferenzierte Ausbildungsordnungen und daraus sich zwangsläufig ableitende Lehrpläne. Die Anbahnung von Schlüsselqualifikationen verlangt aber ein hohes Maß inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Flexibilität.

Der Modellversuch zeigte deutlich, daß die Anbahnung übergreifender Qualifikationen wie beispielsweise Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit oder ein höheres Maß an selbständigem Arbeiten und Lernen nur zu Lasten einer zügigen Stoffbewältigung möglich ist. Für diesen Konflikt bietet die Didaktik bis dato noch keine überzeugenden Lösungen an. Die auf einem hohen Abstraktionsniveau aufbereiteten Vermittlungskonzepte aus Unternehmen der Wirtschaft waren in der Schule so nicht einsetzbar. Dem Machbaren wurde daher eindeutige Priorität vor dem Wünschbaren eingeräumt. Es ist in die Entscheidung der bildungspolitisch Verantwortlichen gestellt, in ihren Planungsvorgaben Prioritäten zu setzen und festzulegen, wie Schule, unter der didaktischen Maßgabe übergreifende Qualifikationen vermitteln zu sollen, letztendlich zu gestalten ist.

Die Erfahrung des Modellversuchs verdeutlicht, daß höchstens eines der entwickelten Unterrichtskonzepte im Umfang von etwa 40 Unterrichtstunden pro Jahr und Klasse effektiv umsetzbar ist. Eine Ausweitung über dieses Maß hinaus, führt zu einer Auflösung der Fächersystematik mit allen den sich daraus abzeichnenden Konsequenzen eines fach- und sachsystematisch nicht tolerablen, der Beliebigkeit anheimgegebenen eklektizistischen Inselwissens.

Die Akzeptanz der praktizierten schüleraktiven Unterrichtskonzepte darf sowohl bei den Schülern als auch bei den Lehrern als groß bezeichnet werden. Alle können sich diese Art des Unterrichts als für das Herausbilden einer beruflichen Handlungskompetenz geeignet vorstellen. Die Befragungsergebnisse belegen diesen Sachverhalt nachdrücklich.

Der vermehrte Einsatz von Handlungsanleitungen, Leittexten, Gruppenarbeit oder die Verwendung elektronischer Medien zu Dokumentations- und Lernzwecken muß als weitere Bereicherung des Lernortes Schule betrachtet werden, sofern sich diese unterrichtlichen Ansätze nicht in puristischer Methodenmonomanie verrennen.

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Modellversuchs empfehlen das angelsächsische Paradigma eines pragmatischen Handelns, das davon bestimmt ist, das zu tun, was nach aller Erfahrung und Erkenntnis an ehesten zum Ziel führt. D. h. wer mehr Kommunikationsfähigkeit will, muß kommunikative Prozesse initiieren; wer mehr Kooperationsfähigkeit will, muß junge Menschen im Team oder in Gruppen arbeiten und lernen lassen, wer mehr Selbständigkeit im Denken und Handeln will, muß diese Selbständigkeit in schüleraktiven Unterrichtssequenzen anbahnen und wer sytemisches Denken fördern will, muß z. B. fächerverbindenden Unterricht anbieten.

Entscheidend ist, daß das Konzept der Schlüsselqualifikation die individuelle Persönlichkeitsentwicklung auch - was durchaus nicht immer so war - für berufliche Tätigkeiten als Chance sieht, Ungewißheit und Unbestimmtheit künftiger Qualifikationsanforderungen besser bewältigen zu können. Berufliche Schulen haben hierzu schon immer einen bedeutenden Beitrag geleistet. Sie sehen sich in der Diskussion um die Schlüsselqualifikationen in ihrer pädagogischen Arbeit bestätigt und bestärkt. Diese Diskussion ist Aufforderung zur Selbstreflexion und zur ständigen Verbesserung ihrer berufspädagogischen Qualität.

Handreichungen

Einheitliches Gliederungsschema für alle Handreichungen

(H-97/03 - H-97/13)

Software für das
Berufsfeld
Agrarwirtschaft

Lehrerfortbildung

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